Možnosti managementu projektového řízení MAPProč byl článek napsán (resp. e-formulář vytvořen)?

• PROJEKT - je zpracovaný záměr, rozvrh nebo plán nějaké budoucí činnosti nebo jejího výsledku (stavby, stroje, organizace a podobně). Vytváření takových projektů se nazývá projektování a člověk, který se tím zabývá, je projektant. Projekt je také způsob řízení zamýšlené - plánované aktivity.
   
• PROJEKT - je také časově ohraničené úsilí, směřující k vytvoření unikátního produktu nebo služby, na němž se společně podílí více osob v tzv. projektovém týmu. Koordinace jejich činností se označuje jako řízení projektu, za které zodpovídá tzv. projektový manažer.
   
• Projektové řízení - je pak cílevědomá koordinační a informační činnost, soustředěná na dosažení projektového cíle nebo smyslu, včetně monitorování a řízení kvality.
   
• Prezentace (pdf) - Projektové řízení přípravy a realizace MAP za podpory aplikace Portfiolionet©

Hlavním cílem projektů MAP je schopnost společného strategického plánování relevantních aktérů v oblasti vzdělávání.
Tento cíl přesahuje trvání dotovaného financování a MAP by měl být věcně a funkčně udržitelný i nadále po skončení podpory.
Tato aplikace je vytvořena pro projektový management takových případů jako je příprava a realizace MAP nebo KAP, včetně následné péče o kvalitu školy a profesního růstu učitelů.

Informace - zdroj MŠMT, 11.2015

1) Řízení projektu - klíčová aktivita, povinná pro všechny typy projektů MAP. (Podmínka přijatelnosti projektu k jeho hodnocení.)

2) Vnitřní evaluace - cílem je celkové formativní zhodnocení realizace projektu (tj. zhodnocení jak procesní stránky řízení projektu, tak i věcné, průběžné zhodnocení aktivit pro vytváření partnerství v projektu, včetně navržení případných opatření ke zlepšení). Má tedy formativní charakter.

3) Šablonu sebehodnotící zprávy pro příjemce - poskytne přímo Řídící orgán MŠMT a projektový tým sebehodnotící zprávu autonomně vypracuje. Potřebuje však nástroje na sběr a vyhodnocení dat.

4) Pro potřeby evaluace má být pozornost zaměřena na:

- řízení projektu
- průběh klíčových aktivit
- dopad klíčovách aktivit

Tyto oblasti je vhodné monitorovat a vyhodnocovat průběžně.
 

Při práci a učení jsou u každého člověka aktivovány nejméně dva procesy pozornosti, soudnosti a rozhodování. Ten první je zaměřen na řízení cíle nebo, chcete-li na pozornost k očekávanému výsledku. Ten druhý proces pozornosti pak na řízení sebe sama, (vnitřní kompetence) jak k očekávanému výsledku dojít. Čím více je očekávaný výsledek dán nevlastním zadáním, tedy cizími cíli (ale i prostředky), tím více se učící člověk musí přizpůsobovat nejen těmto zadáním, ale i hodnotám s nimi spojenými. Nedosažení těchto vnějších cílů má silný vliv také na dovednost řízení sebe sama i na jeho hodnotu (sebepojetí). Když se k tomu přidá odlišná slovní symbolika a sémantika v zadání i komunikaci, tím více se realizátor práce a učení stává jen "rutinním (motorickým) dělníkem", tak jako tomu bývá v tradiční transmisivní škole, nebo pásové výrobě, než tvůrčím a učícím se týmovým projektovým pracovníkem.

Je proto nanejvýš žádoucí, aby jednotlivci i spolupracující týmy měli možnost postupovat nějméně ze 2/3 podle vlastních cílů a podle vlastních možností a postupů. Jen tak jsou podporovány skutečné procesy péče o kvalitu a tím i procesy učení, vycházející z vnitřní motivace. Tu musí mít nejen jedinec, ale i spolupracující kolektiv. Proto je vhodné a smysluplné použít adaptivní, komunikační a organizační prostředí, které přináší sdílený přehled témat a kroků pro dosahování cíle, i sdílený přehled témat a kroků pro řízení procesů. V nich je přirozeně obsažena zákonitost zpětné vazby i evaluace. Pak je teprve plánování tzv. AKČNÍ = odpovídá smyslu, času, místu i možnostem skupinově-individuálního řešení.

V projektové spolupráci mezi řídícími orgány (MŠMT a NIDV) a realizačními skupinami (MAS a ORP) musí dojít k tzv. "kultrrnímu porozumění", aby plošné zadání a jeho konsekvenční nástroje kontroly nepřerostly únosnou míru vnější motivace (která je v případě projektových výzev převážně mocenská) a neblokovaly či nebořily tvořivou práci realizátorů a nesnižovaly je tak na úrověň rutinního dělnictva. Tím by zákonitě docházelo k vyhasínání vnitřní motivace těch, kteří mohou determinovat nejen vlastní individuální cíle v území, ale i možnosti vlastních postupů, jak problémy řešit. Aby se realizátoří (MAS a ORP) mohli naučit zlepšovat (zkvalitňovat) své řešitelství, a aby se řídící orgány mohly z této inkluzivní činnosti pro svou budoucnost poučit, musí mít projektoví a realizační aktéři možnost pracovat nerutině, zkušenostně a formativně. Tím přirozeně slábnou možnosti srovnávání projektů mezi sebou, až na jeden aspekt, a tím je schopnost učit se z řešení problémů a tedy z vlastní praxe. Tuto dovednost lze podporovat, měřit a vyhodnotit prostřednictvím aplikace Portfolionet©.

K tomuto záměru je nejvhodnější metodika tzv. "sebeučící se organizace", která může dobře spolupracovat, když průběžně monitoruje svůj pokrok a jeho kvalitu. Tedy sdíleně sleduje činnosti, jejich dopad a hodnotu, aby se mohla učit ze "sebezkušenosti" a řízením projektové činnosti nabýt tzv. přidanou hodnotu - ta vzniká vnímáním vnitřních potřeb skupiny. Jen tak můžeme mluvit o schopnosti učit se, neboť zákonitě vychází z vnitřní motivace (jednotlivců i skupiny) a teprve pak může být projektování a jeho řízení považováno za formativní a vzhledem i individuálním potřebám řešitelských skupin, také inkusivní.

mš

V tradičním školství byla doposud přeceňována vnější motivace, která degradovala přirozenou schopnost lidského učení na sběr známek. Tento přístup se promítá i do prožívání žáků a učitelů a je signalizován zejména ve skutečné schopnosti něčemu se naučit, v popření individuality žáka i učitele a pak také v negativním vnitřním prožívání. Nutno konstatovat, že opakující se a naučené stresové situace (strach z neúspěchu) zabraňují rozvoji kompetencí a vyplavují do organismu stresové hormony, jejichž nesnadné odbourávání způsobuje většinu civilizačních nemocí a jejich nárůst i v mladém věku. Tento návyk na neúspěch nebo jeho adrenalinová kompenzace např. ve formě soutěží souběžně učí vnímat rozdíly mezi lidmi a diskriminaci, jako něco opodstatněného a běžného.

Zlepšení kvality vzdělávání stojí na schopnosti vzdělavatelů přejít od frontální k formativní formě vzdělávání. Tento nesnadný krok totiž řeší nejen nárůst znalostí a rozvoj veškerých kompetencí, ale také školní a třídní klima. V neposlední řadě podporuje rozvoj osobnosti, jak to ukládá školský zákon a také podporuje konkurenceschonost skrze adaptabilitu lidských zdrojů. Je potřeba si uvědomit, že nabývání kompetencí je proces exogenní i endogenní. To znamená, že jde o to, jak žák zvládá tvůrčí ovlivňování vnějšího světa, ale i sebe sama. Právě této oblasti učení (práci s vědomou sebezkušeností) frontální přístup zcela zabraňuje.

Atributy formativního vzdělávacího přístupu stojí na kooperativní a konstruktivistické formě učení. V důsledku také řeší inkluzivitu a rovnost ve vzdělávání. Nejpřirozenějším způsobem učení je praktický zlepšovací cyklus PDCA, kteý by měl tvořit základ pro kompetenční a sebezkušenostní model vzdělávání.

A tím je analogicky vysvětlana také potřeba projektového uchopení výuky a vnitřní průběžné zpětné vazby, která vyúsťuje do evaluace, neboť poznání a hodnocení nelze v psychice člověka oddělit.

Obrázek pojmenovává charakteristiky vnitřní a vnější motivace. 

  ► Umíme monitorovat, měřit a vyhodnotit zlepšovanou zkušenost.
   ► A tím podporujeme implementaci plánů, projektů, vizí a metodik.
   ► Proto "lidský faktor jako problém", měníme na přidanou hodnotou.

  Lidé se nejefektivněji učí prostřednictvím zlepšované zkušenosti. Tento model se nazývá "sebeučící se organizace" a potřebuje formativní zpětnou vazbu.